C’è un paradosso nella scuola italiana di cui si parla troppo poco. Abbiamo norme, direttive, piani personalizzati, strumenti compensativi, misure dispensative, gruppi di lavoro, referenti e documenti sull’inclusione. Eppure basta parlare con molte famiglie di ragazzi con ADHD, bisogni educativi speciali o importanti fragilità psicologiche per scoprire una realtà spesso assai diversa. Una realtà nella quale troppo frequentemente il problema del ragazzo viene interpretato come mancanza di volontà. La difficoltà di concentrazione diventa svogliatezza. L’impulsività diventa maleducazione. L’ansia viene scambiata per un modo di sottrarsi a un’interrogazione. Una crisi emotiva viene affrontata esclusivamente come un problema disciplinare.
Ed è qui che qualcosa non funziona. Perché l’ADHD, ad esempio, non è semplicemente “un ragazzo che non sta attento”. Come ricorda il neuropsichiatra infantile Stefano Vicari, l’ADHD non riguarda soltanto la capacità di concentrarsi, ma anche «il controllo degli impulsi» e la capacità di regolare il comportamento rispetto agli obiettivi e alle richieste dell’ambiente. Una distinzione fondamentale, perché ciò che a un insegnante non formato può apparire come semplice indisciplina può avere in realtà origini completamente diverse. Già la direttiva ministeriale sui Bisogni educativi speciali del 27 dicembre 2012 dedicava un capitolo specifico agli studenti con disturbo da deficit di attenzione e iperattività, sottolineando le possibili difficoltà di pianificazione, apprendimento e socializzazione e soprattutto la necessità di una vera sinergia tra famiglia, scuola e professionisti sanitari. La stessa direttiva riconosce il diritto degli studenti con BES a percorsi individualizzati o personalizzati e, quando necessario, a strumenti compensativi e misure dispensative. Le regole dunque esistono. Il problema è quanto riescano davvero a entrare nelle classi.
Bisogna naturalmente evitare generalizzazioni. Nelle scuole italiane lavorano migliaia di insegnanti straordinari, che spesso suppliscono con la propria sensibilità e professionalità persino alle carenze del sistema. Ma sarebbe altrettanto sbagliato nascondere un dato evidente: troppi docenti arrivano davanti a un adolescente con un disturbo del neurosviluppo, un grave deficit attentivo, ansia, depressione o altre fragilità emotivo-comportamentali senza una preparazione specifica sufficiente per comprenderne davvero il funzionamento. E questo può produrre conseguenze pesantissime. Perché con un ragazzo fragile non basta conoscere perfettamente latino, matematica o inglese. Bisogna anche sapere come interrogarlo, come contenere l’ansia, come distinguere una provocazione da una crisi, come evitare di umiliarlo davanti alla classe, come pretendere il rispetto delle regole senza trasformare la disciplina in un moltiplicatore del disagio. Non significa trasformare gli insegnanti in psicologi. Anzi, sarebbe un errore.
Significa dare loro gli strumenti minimi per riconoscere ciò che hanno davanti e sapere quando modificare una strategia didattica, quando coinvolgere una famiglia e quando invece è necessario l’intervento di uno specialista. Non a caso l’Istituto superiore di sanità ha adattato al contesto italiano uno specifico manuale sulla salute mentale a scuola rivolto proprio al personale docente, con indicazioni per riconoscere segnali di difficoltà, distinguere disagio emotivo e problematiche di salute mentale e utilizzare strategie adeguate anche nella gestione dei comportamenti. Se si è sentita la necessità di predisporre strumenti di questo tipo significa che il tema esiste ed è ormai impossibile ignorarlo. Anche i dati sull’inclusione più strutturata mostrano quanto il sistema sia ancora sotto pressione.
Secondo l’Istat, nell’anno scolastico 2024-2025 gli alunni con disabilità erano circa 377 mila. La quota degli insegnanti di sostegno specializzati è migliorata sensibilmente negli ultimi anni, arrivando al 78%, ma restavano comunque circa 57 mila docenti di sostegno senza formazione specialistica. E quasi sei studenti con disabilità su dieci avevano cambiato insegnante di sostegno rispetto all’anno precedente o durante l’anno scolastico. Il problema, del resto, è stato indicato da tempo anche da Maria Antonella Costantino, tra le maggiori esperte italiane di neuropsichiatria infantile: il nostro Paese dispone di buone normative e buoni modelli di inclusione, ma sconta ancora criticità nella formazione degli insegnanti e nell’applicazione concreta degli strumenti previsti. È precisamente la distanza tra le regole e ciò che accade ogni mattina nelle classi. Se queste criticità esistono nell’area in cui tutele e risorse sono più strutturate, è facile immaginare quanto possa diventare ancora più complicata la situazione per quei ragazzi che non hanno un insegnante di sostegno ma presentano comunque un BES, un ADHD o una seria fragilità psicologica.
È proprio su questo terreno che va riconosciuto il lavoro che da mesi sta conducendo la sottosegretaria all’Istruzione Paola Frassinetti, che ha tra le proprie competenze il tema dell’inclusione. Il Ministero ha ampliato i percorsi di specializzazione sul sostegno, anche attraverso Indire, e Frassinetti ha insistito sulla necessità di aumentare il numero degli insegnanti realmente formati. Nel 2026 ha inoltre fatto il punto sulle misure per assicurare una maggiore continuità didattica agli studenti con disabilità e sulla digitalizzazione del PEI, con l’obiettivo di rendere più efficace e tracciabile il percorso educativo. Frassinetti ha promosso e implementato l’avvio di nuovi percorsi di formazione e aggiornamento continuo per il corpo docente. L’obiettivo è rafforzare le competenze didattiche specifiche per gestire in classe le diverse esigenze degli alunni con BES e disturbi evolutivi specifici, assicurando una corretta applicazione dei Piani Didattici Personalizzati (PDP). Piccoli passi che cercano di andare verso la direzione di un approccio corretto verso un problem ache riguarda migliaia di famiglie.
Del resto, già nell’atto di indirizzo del Ministero era indicata la necessità di istituire presìdi territoriali di psicologi a supporto delle scuole, anche per contrastare disagio, povertà educativa e abbandono scolastico. La direzione, dunque, sembra quella giusta. Ma il vero problema è quello che accade dopo. Tra una decisione ministeriale e la sua applicazione in migliaia di scuole italiane esiste ancora un fossato troppo largo. Un PDP non può essere semplicemente un documento da firmare e conservare in segreteria. Una diagnosi non può diventare una formalità che viene ricordata soltanto durante il consiglio di classe. Una misura compensativa non può dipendere dalla sensibilità del singolo professore. E soprattutto non è accettabile che una famiglia debba ogni volta ricominciare da capo, spiegando a ciascun insegnante quali siano i problemi del figlio, quali le indicazioni degli specialisti e Una formazione molto più sistematica per tutto il personale docente, non soltanto per gli insegnanti di sostegno.
Perché l’inclusione non appartiene al professore di sostegno: appartiene all’intero consiglio di classe. Servono protocolli più semplici e concretamente verificabili. Serve un rapporto più stretto tra scuola, famiglia, psicologi e neuropsichiatria dell’età evolutiva. E soprattutto serve cambiare una mentalità ancora troppo presente: pensare che trattare in maniera diversa due ragazzi che hanno bisogni diversi significhi fare un torto agli altri. Inclusione non significa regalare voti. Non significa rinunciare alla valutazione, abbassare gli obiettivi o giustificare qualsiasi comportamento. Significa mettere un ragazzo nelle condizioni di dimostrare ciò che sa senza essere sconfitto preventivamente dal proprio disturbo. È una differenza enorme. La scuola del merito, se vuole essere davvero tale, deve partire proprio da questo. Perché il merito esiste soltanto quando tutti hanno la possibilità concreta di esprimerlo.
Il Ministero sta mettendo in campo strumenti e interventi importanti. Ora però bisogna fare in modo che arrivino fino all’ultima aula e all’ultimo consiglio di classe. Perché il vero fallimento non è un ragazzo con ADHD che non riesce a stare concentrato per cinquanta minuti. Il vero fallimento è una scuola che conosce il suo problema, possiede gli strumenti per aiutarlo e continua comunque a comportarsi come se quel problema non esistesse.
